1、◎教育是一種包括科學(xué)在內(nèi)的活動(dòng)。
正是在教育過程中，提出了

2、◎教育在理智方面的任務(wù)是形成清醒的、細(xì)心的、透徹的思維習(xí)慣。

3、◎一般說來教師必須搞清楚好奇心是什么，而不是盲目培養(yǎng)學(xué)生好奇心。

4、◎思維不單是從情境中產(chǎn)生出來的，它還回歸到情境中去。
思維的目的和結(jié)果是由產(chǎn)生思維的情境決定的。

5、◎反省思維的功能是把經(jīng)驗(yàn)含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境。

6、◎檢驗(yàn)教育的成功與否，最為重要的是看這種教育是否培養(yǎng)出一種思維形式，能夠在無意識(shí)的和有意識(shí)的之間保持平衡的關(guān)系。

7、◎任何學(xué)科、課題和問題具有開發(fā)心智的作用，并不在于學(xué)科、課題或問題的本身，而是因?yàn)樗鼈儗?duì)特殊人物的生活具有指導(dǎo)思維的作用。

8、◎一般說來，教學(xué)方法上的基本錯(cuò)誤在于假定學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是可以想當(dāng)然的。
我們主張必須有一個(gè)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境作為思維的開始階段。
……

9、◎在學(xué)校中，不能使學(xué)生獲得真正的思維的最常見的原因，也許是在學(xué)校中不存在一種經(jīng)驗(yàn)的情境，因而不能引起思維，而校外生活卻有可以引起思維的情境。

10、◎大多數(shù)人并不十分了解其本身的心理習(xí)慣的特殊性。
他們把自己的心理作用看作是當(dāng)然如此的，并且把他們自己的心理作用當(dāng)作判斷別人心理過程的標(biāo)準(zhǔn)。

11、◎如果教師不能夠安排有助于團(tuán)體活動(dòng)的種種情境，不能夠安排一種組織，借助于所有的人都要從事的共同計(jì)劃去控制個(gè)人的沖動(dòng)，那么，我不知道教師的較大的成熟程度和教師

12、◎凡是我們不經(jīng)研究或思考而視為當(dāng)然的東西，正是決定我們有意識(shí)的思想和決定我們的結(jié)論的東西。
這些不經(jīng)思考的習(xí)慣，恰恰是我們?cè)诤蛣e人日常交際的授受關(guān)系中形成的。

13、◎教學(xué)的藝術(shù)，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立足點(diǎn)，從此產(chǎn)生有助于解決問題的建議。

14、◎教育應(yīng)當(dāng)使人都具有學(xué)者、科學(xué)家和哲學(xué)家的精神，不論他們的職業(yè)興趣和目的如何，但卻沒有道理認(rèn)為一種思維習(xí)慣就比另一種優(yōu)越，也沒有理由強(qiáng)制地將實(shí)際型的轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撔偷摹?/p>

15、◎如果一個(gè)人不能清醒地認(rèn)識(shí)到個(gè)別人的各種能力，也認(rèn)識(shí)不到整個(gè)環(huán)境對(duì)這些能力的不自覺的影響，那么，即使是最好的技術(shù)性的方法，貌似取得了直接的結(jié)果，那也是以形成根深蒂固的、不易根除的不好習(xí)慣作為代價(jià)的。

16、◎安排兒童的教育活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)使這種活動(dòng)能夠引起兒童注意于只同個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有聯(lián)系的、間接的和理智的問題。
……對(duì)于做木工或車間工作的直接興趣，應(yīng)逐漸地轉(zhuǎn)移為對(duì)幾何和機(jī)械問題的興趣；對(duì)烹飪的興趣，應(yīng)發(fā)展為對(duì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)和

17、◎沒有推論就沒有思維。
……人們通過觀察或回憶先前的知識(shí)，得到一些確定的和已知的事實(shí)，而推論的進(jìn)行則超越這些事實(shí)，因此，推論中就包含有從已知到未知的飛躍。
推論包含著一種飛躍，它超越了人們已經(jīng)掌握的事實(shí)。
好奇心與創(chuàng)造性

18、◎教師對(duì)于學(xué)生的道德和禮貌、特性、語言和交際習(xí)慣等具有影響，其影響的程度和影響力幾乎是被普遍公認(rèn)的。
但是，有一種把思維當(dāng)作孤立功能的傾向，使得教師常常意識(shí)不到他的影響力，意識(shí)不到這種影響在理智的活動(dòng)中同樣具有實(shí)在的和深透的作用。

19、◎當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)這種理論知識(shí)和自己對(duì)于一種情境的常識(shí)性的判斷不相一致時(shí)，最好的辦法是奉行自己的判斷，當(dāng)然，要確信這是一個(gè)明智的判斷。
如果專業(yè)的知識(shí)無助于教師對(duì)情境的感知，無助于他的工作，那么，它只能成為純粹機(jī)械的手段，或者是一堆未經(jīng)消化的材料。

20、◎在實(shí)驗(yàn)室里，學(xué)生們?nèi)褙炞⒂诓僮鞯倪^程，而不考慮他們操作的理由，不了解實(shí)驗(yàn)所提供的合適的方法，只是為了解決典型的問題。
只有演繹或推理才能發(fā)現(xiàn)和突出事物依次相連的種種關(guān)系，而且只有理解了這種關(guān)系，才配稱作學(xué)識(shí)，否則，只不過是亂七八糟的廢物袋子。

21、◎教學(xué)中使用的教材，如果不適合學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)中已經(jīng)激發(fā)起來的興趣，或者不能引出具有某種意義的問題，則在理智的發(fā)展上是有百害而無一利的。
這種教材無法深入思維的過程，因而是無用的；這種教材像大量的廢料和碎片一樣，堆積在腦中，一旦出現(xiàn)問題，它就成了妨害有效思維的障礙物。

22、◎思維就是參照已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的論題材料的意義，去整理論題材料。
離開材料的整理，思維就無法存在，這就如同消化不能離開對(duì)食物的吸收一樣。
因此，如何供給和吸收教材就成為重要的根本問題。
教材的分量過少或者過多，教材的排列紊亂無序，或者孤立零散，都會(huì)對(duì)思維的習(xí)慣產(chǎn)生不良的影響。

23、◎教師應(yīng)當(dāng)完全避免教學(xué)中的獨(dú)斷主義，因?yàn)檫@種趨向必定會(huì)逐漸形成一種印象，似乎任何重要的事情早已安排妥當(dāng)，再也沒有什么事情有待探求。
當(dāng)兒童的好奇心已形成了求知的欲望時(shí)，教師必須知道如何傳授知識(shí)；當(dāng)兒童由于缺乏詢問的態(tài)度，把學(xué)習(xí)看作是負(fù)擔(dān)，探索精神大為減弱時(shí)，教師必須知道如何停止傳授預(yù)定的知識(shí)。

24、◎任何思維——只要它是思維——就都含有獨(dú)創(chuàng)性的成分。
這種獨(dú)創(chuàng)性不是指學(xué)生自己的結(jié)論和別人的結(jié)論有所不同，更不是指要得出一個(gè)徹底的新奇的結(jié)論。
～…所謂獨(dú)創(chuàng)性，是指學(xué)生對(duì)于問題有親身探討的興趣，對(duì)于別人提供的暗示有反復(fù)深思的主動(dòng)精神，并且真心實(shí)意地循此前進(jìn)，導(dǎo)出經(jīng)得起檢驗(yàn)的結(jié)論。
思維習(xí)慣

25、◎一個(gè)人要有效地進(jìn)行思維，必須已經(jīng)具有或者現(xiàn)在有許多經(jīng)驗(yàn)，給他提供對(duì)付所遇困難的辦法。
困難是引起思維的不可缺乏的刺激物，但并不是所有困難都能引起思維。
有時(shí)困難使人不知所措，他們被困難所嚇倒，感到沮喪泄氣。
困難的情境必須和學(xué)生曾經(jīng)對(duì)付過的情境有足夠相似之處，使學(xué)生對(duì)處理這個(gè)情境的方法有一定的控制能力。

26、◎在傳統(tǒng)教育中，太多地強(qiáng)調(diào)把現(xiàn)成的材料（書本、實(shí)物教學(xué)、教師的談?wù)?，等等）傳授給孩子；并且，孩子還完全排他地被迫承擔(dān)起背誦這種現(xiàn)成材料的任務(wù)，以致只有培養(yǎng)反思的注意力的偶然機(jī)會(huì)和動(dòng)機(jī)。
幾乎沒有對(duì)這種根本需要——引導(dǎo)孩子把這個(gè)問題作為自己的問題來理解，以至于他為了找出這個(gè)問題的答案而自我誘導(dǎo)地注意它——給予考慮。

27、◎教育者義不容辭地要制定一種更明智的，因而也是更困難的計(jì)劃。
他必須精細(xì)地考慮他要對(duì)付的一些個(gè)人的特殊的能力和需要，同時(shí)，必須安排為了取得經(jīng)驗(yàn)而提供教材或內(nèi)容的情境，以便滿足他們的各種需要和發(fā)展他們的各種能力。
這種計(jì)劃必須具有相當(dāng)?shù)目勺冃?，容許經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性能夠自由地得到表現(xiàn)，而且這種計(jì)劃又必須具有相當(dāng)?shù)膱?jiān)定性，使能力的繼續(xù)發(fā)展得到明確的方向。

28、◎一個(gè)孩子在學(xué)習(xí)幾何學(xué)時(shí)是愚笨的，但當(dāng)把幾何學(xué)與手工練習(xí)結(jié)合在一起時(shí)，可能是相當(dāng)迅捷的；一個(gè)女孩子也許對(duì)歷史事實(shí)感到學(xué)不進(jìn)去，然而，她對(duì)所熟知的人物或小說中的人物卻能即刻評(píng)判其特性和功績。
除了生理殘疾或健康損傷的人以外，在各個(gè)方面都反應(yīng)緩慢和愚笨的人是相當(dāng)稀少的。
何況，反應(yīng)緩慢未必就愚笨，一個(gè)善于思考的人對(duì)事物作周密的思考，也需要耗費(fèi)時(shí)間。

29、◎?qū)W生雖然在學(xué)習(xí)，但并沒有意識(shí)到他所學(xué)習(xí)的對(duì)象乃是教育系統(tǒng)和學(xué)校當(dāng)局的傳統(tǒng)和標(biāo)準(zhǔn)，不是那些有名無實(shí)的課程。
這樣引起的思維充其量是矯揉造作的、片面的。
在最壞的情況下，學(xué)生的問題不是如何符合學(xué)校生活的要求，而是如何看來好像符合這些要求，或者，如何做到差不多符合這些要求以便能滑過去而不發(fā)生過多的沖突。
用這些方法形成的判斷力對(duì)學(xué)生的品格沒有好處。

30、◎我們的一些學(xué)校存在著課程繁多的弊病，而每一門課程必然也有其繁多的材料和原理。
我們的一些教師不單要面對(duì)全體學(xué)生，而且要個(gè)別地指導(dǎo)學(xué)生，因此他們的任務(wù)就變得更加繁重了。
如果不找出某些統(tǒng)一的線索，不找出某些簡化的原理，那么事先就注定必然會(huì)導(dǎo)致混亂的結(jié)局。
本書提出的信念是：需要找出穩(wěn)定的和集中的因素，即我們稱之為科學(xué)的思維態(tài)度和思維習(xí)慣，并將其付諸實(shí)施。

31、◎教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。
這些要素是：第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境——要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問題；第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。

32、◎許多兒童由于緩慢，由于不能迅速作出回答而受到指責(zé)，其實(shí)，他們那時(shí)正花費(fèi)時(shí)間積聚力量以便有效地處理他們面臨的問題。
在這種場合下，若不提供給他足夠的時(shí)間和閑暇，從而不能作出真正的判斷，那就是鼓勵(lì)迅速的但卻是倉促的淺薄的習(xí)慣。
對(duì)問題和困難有深刻的感覺可決定繼之而來的思維；任何習(xí)慣的訓(xùn)練，若只是鼓勵(lì)學(xué)生為了長于敘述或顯示記住的知識(shí)，對(duì)真正的問題像在薄冰上滑行一樣，輕輕掠過，都違背了真正的思維訓(xùn)練的方法。

33、◎我們一般是把人分成愚笨的和聰明的兩類，這種劃分的主要基礎(chǔ)是依據(jù)從事物和偶然事件所得暗示的容易或困難。
……然而，教師卻不能由于兒童對(duì)學(xué)校的學(xué)科以及教科書上的知識(shí)或教師提供的知識(shí)沒有作出反應(yīng)，便簡單地認(rèn)定其愚笨。
那些被說成是無希望的學(xué)生，一旦碰到對(duì)他有價(jià)值的事情，如某些校外活動(dòng)或社交事物等，卻可以迅速而活躍地作出反應(yīng)。
實(shí)際上，如果學(xué)校的課業(yè)加以不同的調(diào)配，用不同的辦法去處理，也能打動(dòng)學(xué)生的心扉。

34、◎人類有先人為主（primitivecredulity）的自然傾向，除非有相反的過于有力的證據(jù)，他只相信早先出現(xiàn)的任何東西。
縱觀思想史，有時(shí)人們似乎是窮盡了一個(gè)信念的幾乎所有的錯(cuò)誤形式之后，才發(fā)現(xiàn)正確的概念。
科學(xué)的思想史也表明，一種錯(cuò)誤的理論一旦得到普遍的認(rèn)可，人們便寧肯花費(fèi)心思用另外的錯(cuò)誤事實(shí)來支持這一錯(cuò)誤的理論，而不愿意放棄它，沿著新的方向去探索。
人們?cè)M心竭力地維護(hù)托勒密的太陽系理論，就是明證。
甚至在今天，被廣大群眾所掌握的

35、◎在紀(jì)律和良好秩序的名義下，人們經(jīng)常使學(xué)校的狀況盡可能地趨向于單調(diào)呆板和整齊劃一。
桌椅安放在固定的位置上；對(duì)學(xué)生實(shí)行嚴(yán)格的軍隊(duì)式的管理。
長期地反復(fù)閱讀同樣課本，排斥其他的讀物。
除了背誦教科書中的材料，其他全在禁止之列；講授中是如此強(qiáng)調(diào)條理，而排斥自然發(fā)揮，同樣地，也排斥新奇性和變化性。
在管理制度較好的學(xué)校里，這樣說也許是夸大了。
但是，在以建立機(jī)械習(xí)慣和行動(dòng)整齊劃一為主要目的的學(xué)校里，激發(fā)求異精神并使其保有活力的情況是必然受到排斥的。

36、◎在任何情況下，確定的習(xí)慣總會(huì)形成，如果不是形成細(xì)心考察事物的習(xí)慣，不是形成使觀念前后相繼發(fā)生的連貫性的習(xí)慣，就是形成偶然的像蝗蟲亂蹦亂跳似的胡猜亂想的習(xí)慣；如果不是經(jīng)過檢查證據(jù)、檢驗(yàn)推論而后再下判斷的習(xí)慣，就是忽而輕信、忽而輕疑的習(xí)慣。
無論在哪種情況下，其相信或不相信都是憑靠一時(shí)忽起的念頭、情緒或偶然的情境。
要想獲得細(xì)心、周到、徹底和連續(xù)的品質(zhì)（這些品質(zhì)是邏輯的因素），我們已經(jīng)討論過，唯一的辦法是從一開頭就訓(xùn)練這些品質(zhì)；并且設(shè)想使種種情境有利于這些品質(zhì)的訓(xùn)練。

37、◎要想提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，唯一的辦法是增加實(shí)際教學(xué)工作的質(zhì)和量。
因?yàn)閷W(xué)習(xí)是由學(xué)生自己來做的，并且是為了自己而做的，主動(dòng)權(quán)在學(xué)生手里。
教師是一名向?qū)Ш椭笇?dǎo)者；教師掌舵，而驅(qū)動(dòng)船只前進(jìn)的力量一定是來自學(xué)生的。
教師愈是了解學(xué)生以往的經(jīng)驗(yàn)，了解其希望、理想和主要的興趣，就愈能更好地理解為使學(xué)生形成反省思維所需要加以指導(dǎo)和利用的各種工作動(dòng)力。
這些因素的數(shù)目和性質(zhì)因人而異，因此，不能在一本書里全部羅列出來。
但是，每個(gè)智力正常的人都有一種傾向和力量，憑靠和利用這些力量可以形成良好思維習(xí)慣的方法。

38、◎如果我們要激發(fā)學(xué)生的思維，而不是單純學(xué)一些文字，學(xué)校任何科目的教學(xué)法應(yīng)該盡可能不是學(xué)院式的。
要懂得經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)的情境的意義，我們必須想到校外出現(xiàn)的情境，想到日常生活中使人對(duì)活動(dòng)感興趣和從事活動(dòng)的那些作業(yè)。
細(xì)心檢查一下正規(guī)教育中永遠(yuǎn)成功的教學(xué)方法，無論是算術(shù)、閱讀、地理、物理或外國語的教學(xué)，都將會(huì)表明這種教學(xué)方法所以有效，全靠它們返回到校外日常生活中引起學(xué)生思維的情境。
它們給學(xué)生一些事情去做，不是給他們一些東西去學(xué)；而做事又是屬于這樣的性質(zhì)，要求進(jìn)行思維或者有意識(shí)地注意事物的聯(lián)系，結(jié)果他們自然地學(xué)到了東西。

39、◎有些教師留心避免那些和兒童經(jīng)驗(yàn)毫不相干的教材，但他們常常會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們對(duì)于他們知識(shí)范圍以外的事情感到興趣盎然，而對(duì)于很熟悉的教材反感到索然無味。
……如果使學(xué)生的思維僅限于他們業(yè)已熟悉的教材上，便會(huì)壓制他們的理智，渙散他們的感覺能力。
我們不必去注意舊的、近的、習(xí)慣了的事物，但是要利用它們；它們不提出問題，但是，提供解決問題的材料。
……只有當(dāng)難和易之間有適當(dāng)?shù)谋壤龝r(shí)，才會(huì)出現(xiàn)最好的思維。
容易和熟悉，就像奇異和困難一樣，有相同的意義。
太容易了，沒有探究的基礎(chǔ)；太困難了，探究就無法進(jìn)行。

40、◎兩位不同的人都在說：我相信大地是球形的，可是當(dāng)有人提出質(zhì)疑時(shí)，其中一個(gè)人幾乎不能提出或根本拿不出他這種說法的證據(jù)來，他的這種觀念只是人云亦云而已。
他接受這種觀念只是因?yàn)檫@種觀念是流行的說法，他本人并未調(diào)查事實(shí)，并未親身參與建立這種信念。
這種思想是無意識(shí)地產(chǎn)生的。
人們偶然地得到它，但我們不知道它是如何產(chǎn)生的。
它們從隱蔽的源泉，通過不被人們覺察的渠道潛入人們的頭腦，不知不覺地變成了我們思想庫中的一部分。
傳統(tǒng)、戒訓(xùn)、模仿——所有這些或是依據(jù)某種形式的權(quán)威，或是依據(jù)我們本身的利益，或是符合一種強(qiáng)烈的情緒——是形成這種思想的原因。

41、◎教育者也應(yīng)當(dāng)注意到存在著很大的個(gè)性差異，而不應(yīng)當(dāng)試圖強(qiáng)行把所有的學(xué)生納入一個(gè)類型或模式之中。
許多人（可能是絕大多數(shù)人）具有務(wù)實(shí)的傾向，其目的在于行動(dòng)和成功，而不在于獲得知識(shí)，這種思維的習(xí)慣支配了他們的一生。
在成人中，工程師、律師、醫(yī)生、商人的人數(shù)，要比科學(xué)家和哲學(xué)家多得多。
對(duì)于那些以職業(yè)為主要興趣和目標(biāo)的人，也應(yīng)力求教育他們有一些學(xué)者、哲學(xué)家和科學(xué)家的氣質(zhì)。
然而，卻沒有充分的理由去說明，教育應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)尊重一種固有的思維習(xí)慣，而輕視另一種思維習(xí)慣，有意地使具體的思維形式轉(zhuǎn)化為抽象的思維形式。
我們過去的學(xué)校教育，不就是因?yàn)槠娴刈⒅爻橄蟮乃季S形式，而使絕大多數(shù)小學(xué)生的心智受到了傷害嗎？而所謂自由和人道的教育觀，實(shí)際上不就是太偏重于學(xué)術(shù)，而只能造就過分專一的思想家嗎？